Direzione Didattica Statale di Moena - Provincia Autonoma di Trento
CENTRO SCOLASTICO DI CANAZEI
PROGETTO DI SPERIMENTAZIONE DIDATTICA
COMPUTER
IN CLASSE
ANNO 1997/98
CLASSE TERZA
INSEGNANTI
MAZZEL NICOLETTA SARTORE ADRIANA19 dicembre 1996
PREMESSA
SCUOLA E SOCIETÀ'
Nella società, come nel sistema produttivo, cresce ogni giorno la percezione di un cambiamento inarrestabile che trasforma i modi di conoscere, di comunicare, di lavorare e di produrre.
La tecnologia, in particolare la tecnologia elettronica, ci sta spingendo verso l'era dell'informazione e della comunicazione globale, senza confini.
Con le reti digitali, come dimostra il tumultuoso sviluppo di Internet, qualsiasi tipo di informazione, dovunque sia localizzata, può essere rintracciata, trasmessa o elaborata.
Nel sistema delle relazioni economiche e interpersonali cadono le barriere del tempo e dello spazio: stando a casa o in ufficio, si può comunicare in tutto il mondo, vendere prodotti o fare acquisti, muovere capitali, fare operazioni bancarie, cercare informazioni o usufruire di altri servizi.
La prospettiva del pianeta trasformato in un villaggio globale, dove tutti possono conoscere tutto e tutti, diventa più concreta.
Il nostro sistema scolastico è pieno di contraddizioni: vi convivono da anni miseria e spreco.
Se poi confrontiamo il sistema scolastico nel suo insieme e la società, di cui esso dovrebbe essere immagine ed espressione, non si può non constatare che la situazione è, a dir poco, paradossale.
Da una parte una società a sviluppo tecnologico avanzato e dall'altra una scuola che non solo non fa uso della tecnologia avanzata ma, in alcuni casi, la guarda con sospetto o addirittura la rifiuta come se fosse qualcosa che non la riguardi. E' una situazione che non può durare e che deve essere modificata in tempi rapidi se non si vuole rischiare che la scuola perda il passo con lo sviluppo della società.
Non è più pensabile che un bambino che a casa usa strumenti tecnologici e "dialoga" con il computer, quando arriva a scuola, non possa utilizzare le conoscenze acquisite nel suo ambiente familiare.
L'analfabetismo è un avversario irriducibile dell'istruzione e dell'educazione e assume sembianze sempre nuove, pronto a far notare la sua presenza proprio quando sembra sia stato vinto.
La scuola, dopo aver attaccato e quasi eliminato l'analfabetismo classico, ha dovuto far fronte all'analfabetismo di ritorno ed ora si trova a dover fronteggiare l'analfabetismo tecnologico. Questa volta, però, la situazione si è ribaltata.
L'analfabetismo tecnologico è più dentro il sistema scolastico che nella società. Questa volta non è la società ad essere indietro nell'alfabetizzazione, ma la scuola.
In tutti i paesi industriali il sistema educativo e formativo oggi è impegnato a combattere il nuovo "analfabetismo informatico" e ad utilizzare le enormi potenzialità offerte dalle nuove tecnologie per rendere più efficace e più efficiente l'insegnamento.
Nella società dell'informazione cambiano i linguaggi di base per conoscere e comunicare: senza la padronanza di questi linguaggi si rimane isolati e tagliati fuori dallo sviluppo.
Conoscere le lingue straniere un tempo era privilegio di pochi, ma oggi è quasi ovunque una condizione indispensabile per il lavoro e le relazioni sociali, allo stesso modo che la conoscenza dei "linguaggi" della multimedialità e delle reti di computer.
Questi linguaggi sono la chiave d'accesso alle nuove forme di conoscenza e ai nuovi metodi dell'insegnamento: chi ne è privo, rischia di scoprirsi "analfabeta" e di vivere come straniero in un paese sconosciuto, anche rimanendo a casa propria.
Con la multimedialità si rivoluziona il modo di apprendere e di conoscere.
La possibilità di ricondurre scritti, voci, suoni, ecc. a un medesimo denominatore digitale consente di integrare le informazioni in forme totalmente innovative.
E' una svolta per il sistema educativo paragonabile a quella prodotta a suo tempo dall'invenzione della stampa.
Con la carta stampata si è offerta allo studente la possibilità di rintracciare in modo visivo e permanente le nozioni che prima riceveva in modo solo orale dall'insegnante.
Con il computer multimediale oggi si offre allo studente la possibilità di navigare in una biblioteca sconfinata dove le immagini si integrano con le parole, gli scritti con la musica, i numeri con i grafici.
I risultati in termini di maggiore motivazione e capacità di apprendimento dello studente sono sorprendenti.
Sappiamo tutti che le maggiori difficoltà per introdurre le nuove tecnologie nella scuola non sono tanto e soltanto di natura culturale (queste si superano anche in tempi relativamente brevi) quanto di natura economica.
Le attrezzature hanno un costo, è vero, ma è anche vero che è ormai un costo non eccessivo.
Con un po' di buonsenso sia da parte degli insegnanti e dei dirigenti scolastici, sia da parte dei genitori, le aule scolastiche potrebbero presto cambiare faccia: potrebbero diventare aule multimediali; l'importante è saper spendere.
Meglio acquistare uno strumento alla portata dei bambini e degli insegnanti e davvero utile per il loro lavoro quotidiano che dotare la scuola di un laboratorio informatico di alto costo e utilizzabile solo da qualche esperto. L'analfabetismo tecnologico lo si vince così.
LE INDICAZIONI DEI MINISTRI
Di tutto ciò si era accorto anche l'ex ministro della Pubblica Istruzione, Giancarlo Lombardi, che emanò nella primavera scorsa una direttiva (la N. 133 del 3 aprile 1996) con la quale si autorizzavano le scuole di ogni ordine e grado a realizzare "nell'ambito dell'autonomia... iniziative complementari e integrative".
E tra queste indicava "la facilitazione all'accesso ai nuovi linguaggi, con particolare riferimento a quelli informatici e multimediali, la padronanza dei meccanismi interattivi di comunicazione, con la creazione delle migliori opportunità per leggere ed interpretare criticamente la realtà e messaggi dei media".
L'attuale ministro, Luigi Berlinguer, nel disegno di legge sull'autonomia scolastica, non ha smentito il suo predecessore, ha semplicemente corretto il tiro: ha detto che le iniziative complementari vanno benissimo, purché vengano dopo il curricolo formativo fondamentale.
VERSO LA SOCIETÀ' COGNITIVA
Attraversiamo una complessa fase di transizione, caratterizzata dall'accelerazione dei mutamenti indotti dall'innovazione tecnologica e dai processi di mondializzazione e segnata da nuove ed antiche tensioni.
Per quanto incerto sia l'esercizio di previsione degli scenari del futuro, è largamente condivisa la convinzione che evolviamo verso una società in cui sono destinati a giocare un ruolo centrale i processi di accumulazione del sapere (ricerca), della sua utilizzazione nell'attività umana (innovazione), della sua trasmissione (formazione): evolviamo verso una 'società della conoscenza", una "società cognitiva".
In particolare il bisogno di formazione cresce e tende ad estendersi lungo tutto l'arco della vita, non solo per l'adattamento alle mutazioni dell'attività professionale ma anche per la crescita delle capacità di riflessione e di azione della persona.
La varietà e la dinamica dei bisogni modificano inoltre la qualità della domanda e influenzano in modo profondo l'offerta di formazione imponendo flessibilità e capacità di adattamento.
Le stesse frontiere tra istruzione e formazioni professionale iniziali tendono a divenire meno nette, per l'esigenza di garantire l'acquisizione di un nucleo di base su cui sia possibile innestare i successivi cicli della formazione continua.
I CAMBIAMENTI PROSSIMI FUTURI
Parallelamente sono intervenuti, ed ancor più interverranno nei prossimi anni, mutamenti profondi nel contesto tecnologico.
Il trasferimento della memoria, che è un carattere distintivo della specie umana, in organi artificiali si è arricchito di nuove enormi possibilità: l'integrazione dei vari linguaggi (simbolico, sonoro, iconico), la varietà dei percorsi di lettura offerti dall'informatica, l'utilizzazione a distanza grazie alle telecomunicazioni.
Quest'ultimo consente di realizzare reti, e ve ne sono già in funzione, che consentano l'accesso a memorie diverse, collegabili tra loro, senza vincoli di tempo e spazio.
E' anche possibile modificare queste memorie e interagire con esse: attraverso l'informatica possono essere eseguite operazioni sui dati delle memorie.
Si può disporre, in definitiva, nei processi di apprendimento e di insegnamento, di strutture artificiali, che non sono solo memorie passive ma hanno anche talune capacità cognitive dell'uomo.
APPRENDERE IN MODO AUTONOMO
Dal contesto prima descritto emergono alcune tendenze di fondo.
Una prima è l'emergere, accanto ai sistemi tradizionali di formazione (scuola e università) basati sulla contemporaneità e sulla interazione diretta fra i processi di apprendimento e di insegnamento, di nuovi metodi cognitivi caratterizzati da una maggiore indipendenza e autonomia dello studente o più in generale di chi apprende.
La possibilità di materiali multimediali interattivi, ad esempio gli ipertesti, offre, poi, uno spazio con molteplici gradi di libertà per disegnare i percorsi di un "personale" processo di apprendimento: la varietà dei modi, sia di scelta dei materiali che di consultazione, interrogazione ed auto valutazione, offre una gamma di possibilità in cui, tra l'altro, vi è quella dell'adattamento al patrimonio di conoscenze già acquisito. Se si pensa alla formazione continua è evidente il peso che può assumere questo aspetto.
L'ipertesto racchiude in sé un corpo di conoscenze e un progetto didattico che sono il prodotto della collaborazione di più esperti: dal docente tradizionale per i contenuti, al pedagogista per il metodo, all'informatico per la costruzione dei programmi di lettura ed interazione.
Esso costituisce il prodotto dell'insegnamento, elaborato e predisposto in un rapporto "virtuale" con il soggetto dell'apprendimento.
Dal punto di vista del fruitore, l'antico rapporto con il libro evolve verso un rapporto nuovo caratterizzato da una ricchezza molto più ampia di linguaggi e di possibilità di interazione, in quanto l'ipertesto può incorporare un vero e proprio progetto didattico.
LA FORMAZIONE A DISTANZA
La seconda tendenza, strettamente correlata alla prima, riguarda l'evoluzione della struttura e dell'organizzazione dei sistemi di formazione.
I nuovi materiali sono stati finora prodotti ed utilizzati soprattutto nell'insegnamento a distanza, ma il loro uso si va ora estendendo anche ad altri processi di insegnamento e apprendimento.
Sono segni di una fase destinata a svilupparsi con un dinamismo crescente, in quanto le nuove domande e le nuove tecnologie spingono in questa direzione.
Partendo dall'insegnamento a distanza e, più specificatamente, dal superamento dei vincoli di prossimità e di contemporaneità, si è inesorabilmente condotti alla più generale questione dell'evoluzione dell'intero sistema formativo.
Sono state anche sviluppate analisi interessanti sulle corrispondenze tra l'organizzazione della produzione industriale e quella della formazione e si è ritenuto di poter istituire un parallelismo tra l'organizzazione segmentata e rigida della produzione industriale classica e l'organizzazione dei sistemi di formazione in corsi, materie, lezioni, studio.
Come la prima si è andata evolvendo verso nuovi modelli più flessibili e articolati, grazie all'utilizzazione di nuove tecnologie, così la seconda sarebbe destinata ad una evoluzione verso sistemi aperti e flessibili.
Si avrebbe una profonda modificazione dell'attività del docente nella concezione e nella realizzazione dell'insegnamento, dell'attività dello studente nella scelta e nell'attivazione del processo di apprendimento e, dunque, dell'intero sistema di formazione.
LE NUOVE TECNOLOGIE
L'attuale architettura didattica, con la tendenza a spezzare la conoscenza e l'esperienza in materie, trasforma insiemi unitari in parti, fiori in petali, la storia in eventi, senza impegnarsi a restaurare la continuità.
Una delle parole più "rumorose" di questi ultimi tempi è, senza dubbio, ipertesto.
Alla conferenza tenutasi all'Università del North Carolina, a Chapel Hill, nel 1987, il programma annunciava: "qualcosa di grande e di emozionante sta per accadere".
Tra i relatori Theodor Holm Nelson, inventore nel 1965 del concetto di "ipertesto", e Douglas Engelbart, che già nel 1968 mostrava, a informatici attenti, come accedere, senza sforzo apparente e grazie ad un programma ipertestuale, a numerose finestre e file contenenti, a loro volta, molteplici documenti, passando così, con facilità, da livelli superiori a livelli inferiori di informazioni; e viceversa, associandoli, e riportava il tutto ad una rappresentazione grafica a mappa dando al computer, con questa prima relativamente raffinata forma di tecnologia, una connotazione umanistica.
La visione che Engelbart aveva del computer, come di un partner dell'uomo, è stata espressa in un articolo del 1963, nel quale l'autore incrinava la concezione, riduttiva, del computer visto come semplice "calcolatore" ed esprimeva la convinzione che lo strumento avrebbe dovuto essere visto, più in generale, come manipolatore di simboli di qualsiasi tipo, al quale si possono delegare funzioni di estensione e di potenziamento della capacità umana di manipolazione simbolica.
Primo ad interessarsi agli aspetti didattici, Ted Nelson ha offerto il suo apporto, oltre che informatico, anche educativo-istituzionale, in chiave di profezia.
In un suo articolo si leggeva: "Lasciate che lo studente scelga ciò che desidera studiare, che decida quando sottoporsi ad una prova e dategli una grande varietà di materiali interessanti, di eventi, di opportunità.... In queste condizioni sarà praticamente interessato e motivato a raggiungere molto di più di quanto raggiungerebbe all'interno della normale cornice dell'istruzione".
Le tecnologie alternative si basano sulla confezione di contenuti egregiamente coordinati in stimoli audiovisivi ai quali si aggiunge l'interattività.
Gli ipertesti sono il software doc per l'apprendimento: loro caratteristica esaltante è l'essere costruiti sul modello di come pensiamo, di come sono organizzate le nostre conoscenze nella nostra mente, sul modello della nostra mappa cognitiva.
Per questo motivo stimolano l'apprendimento e suscitano curiosità.
Per loro natura, gli ipertesti 'ricordano' che l'apprendimento avviene quando le conoscenze nuove vengono ancorate (link) alle conoscenze che già possediamo, quando vengono reiterate con linguaggi e codici diversificati e quando vengono gerarchizzate.
La multimedialità interattiva è uguale a legami tra concetti, a collegamenti con le conoscenze previe, al piacere dell'imparare per la varietà di codici - visivi e audio - che avviluppano, oltre alle parole, i concetti.
I legami e le connessioni sono la grande forza della multimedialità interattiva.
E' possibile immaginare studenti collegati in rete che lavorano a ritmo personale, in ambienti dove la necessità di progredire e la valutazione non costituiscono una minaccia, dove l'interesse e la motivazione sono stimolati da nuovi metodi di presentazione (grafica accattivante, colore, animazione), e da elementi di fantasia, di sfida, di creatività inerenti agli stessi media.
L'apprendimento avviene perché i materiali stessi danno un feed-back rapido, frequente ed esatto, sul lavoro dello studente che migliora anche nelle abilità legate a compiti cognitivi di ordine superiore.
Nella loro forma più felicemente sviluppata, i pacchetti interattivi non sono solo raccolte di informazioni organizzate, ma veri e propri strumenti di apprendimento: incorporano contenuti, ma offrono anche algoritmi che abilitano lo studente ad analizzare e a porre domande, a cercare informazioni, a organizzare e a risolvere problemi e a controllare rapidamente le risposte. Man mano che cresce la familiarità con il contenuto, lo studente diventa progressivamente padrone e del contenuto e dello strumento.
IL RUOLO DELL'INSEGNANTE
L'insegnante è il capitano che tiene il giornale di bordo della navigazione dei suoi ragazzi.
Lo fa su molti livelli perché la presenza delle tecnologie alternative gli dà più tempo per le interazioni personali, per conoscere gli interlocutori nella loro stagione educativa, caratterizzata da un particolare stadio dello sviluppo, cognitivo ed emotivo, e da una tipica spinta all'azione, per conoscerli nei loro orizzonti, gusti e interessi e nel loro linguaggio.
Niente sostituisce l'energia di un altro essere umano, di un volto e di una voce.
Ancora, da parte dell'insegnante avviene un insegnamento di tipo emanatorio, per l'interesse cognitivo e affettivo di questi verso la conoscenza trattata.
L'insegnante conta non perché sa, ma per l'esperienza assimilata cognitivamente e vissuta affettivamente. Non ha timore della perdita della propria postazione dogmatico-cattedrattica (con un uguale accesso all'informazione, i ragazzi possono saperne quanto gli insegnanti e forse di più, se scavano profondamente).
L'insegnante, nell'architettura didattica da inventare, non è tale per quello che sa, ma per il suo atteggiamento verso la conoscenza: ed è questo che i ragazzi imparano.
L'insegnante può ancora affinarsi nelle abilità di orchestratore che si traducono nel mettere a frutto il capitale che i ragazzi sono.
All'altro polo del processo, quello dell'apprendimento, c'è l'interlocutore studente che è più sicuro perché sta in un ambiente di apprendimento che non lo umilia e non lo spaventa.
Ha la possibilità di percorsi individualizzati secondo lo stile di apprendimento proprio e la possibilità di ritmi individualizzati, secondo il livello.
Nell'acquisizione di cognizioni ed abilità (apprendimento di conoscenze dichiarative e procedurali) indispensabili per una crescita culturale, avviene una vera e propria educazione della persona, del suo modo globale di essere, perché ne coltiva l'autonomia, la motiva intrinsecamente, le fa autogestire il tempo e la pone in atteggiamento collaborativo con gli altri.
Con le tecnologie alternative viene riproposto lo schema socratico dove l'alunno riesce a tirar fuori il sapere dalle proprie esperienze, dalle proprie interazioni con la realtà del suo ambiente anche se non è organizzato a fini didattici.
L'architettura didattica da inventare vede una nuova centralità dei ragazzi che si "spartiscono" la conoscenza da far propria, che se l'approfondiscono e poi la raccontano al resto della classe.
In questo modello di architettura si determinano conseguenze significative proprio sul ruolo dell'interazione insegnanti-studenti che sviluppano una nuova partnership grazie all'offerta di modi nuovi di rappresentare la realtà.
E la conoscenza? E' considerata nella sua globalità, dettagliata nei suoi contenuti che si arricchiscono, modificano e riorganizzano e nei suoi agganci motivazionali.
Limiti e pericoli? Attenzione alle tecnologie che corrono più del contenuto. Il rococò tecnologico non sostituisce la carenza di contenuto e la mancanza di qualità.
Le tecnologie alternative sono, più che un'offerta, una chance, un mezzo, un'opportunità da cogliere con intelligenza, passione educativa e profezia. L'innovazione risiede nelle idee didattiche prima che nelle tecnologie utilizzate.
Niente cambia se si considerano le tecnologie alternative come uno strumento, anche se incredibilmente potente, da aggiungere alla pratica scolastica tradizionale. Tutto può invece cambiare quando la loro utilizzazione esplicita un potere de strutturante e ristrutturante perché obbliga a rinunciare alla sicurezza di interazioni scontate e di metodologie d'insegnamento acquisite.
COMPETENZE DI BASE
Ormai non ci sono più dubbi. La professione docente da qui al Duemila dovrà fare i conti con l'informazione che, sempre più velocemente, sta raggiungendo i "piani bassi" dell'edificio scuola.
E in questi piani bassi ci sono gli insegnanti, per lo più preoccupati di quanto sembra sempre sul punto di accadere e non accade mai.
Le domande che si pongono sono molte: quali vantaggi può trarre un insegnante dall'uso del computer in classe, quali rischi lo attendono, come farlo diventare una risorsa professionale?
USO DEL SOFTWARE DIDATTICO
E USO DIDATTICO DEL SOFTWARE
Ogni domanda meriterebbe una risposta a parte. Consideriamo momentaneamente l'ultima.
Se, da un lato, consideriamo l'utilità ormai sotto gli occhi di tutti dell'uso del software didattico, dall'altro dobbiamo considerare anche il vantaggio che può venire dall'uso didattico del software già esistente e che didattico non è (sistemi di scrittura, database, fogli elettronici).
Un insegnante dovrebbe avere un qualcosa che assomiglia alla competenza, anche minima, nell'uso dei seguenti software: un sistema di scrittura, un database.
UN SISTEMA DI SCRITTURA
Con un sistema di scrittura si possono creare facilmente documenti degni di essere chiamati in tale modo. Utilissimo per crearsi schede, inserire immagini, preparare documenti in coppia.
L'insegnante scrive. E' un essere pensante che organizza la propria attività attraverso successivi gradi di programmazione, analisi, verifica, riorganizzazione.
Ama le agendine, riempie con passione le agende omaggio e consuma tanto inchiostro. Cosa resta di tutto questo? Quale memoria storica è in grado di costruire per sé, e per gli altri?
Un sistema di scrittura, usato anche ampiamente al di sotto delle possibilità offerte, rappresenta prima di tutto un veloce metodo per memorizzare percorsi, programmi, decisioni, riflessioni ..., qualunque cosa l'insegnante decida di mettere nero su bianco.
Oggi scrivo la mia relazione, la memorizzo dentro al computer, domani correggo le parole che non mi vanno bene, cambio data, intestazione e poi faccio la stampa. Fra una settimana, senza riscriverla, la intesto per altri destinatari e ne stampo le copie necessarie. Comodo, molto comodo.
Un buon sistema di scrittura costringe a pensare in termini di "memoria pedagogica" a scegliere cosa "tenere" e cosa "cancellare", a organizzare le directories, a confrontare più versioni di una stessa programmazione e decidere per la migliore.
E' un ottimo modo per liberare spazio fisico ma anche, e soprattutto mentale.
IL DATABASE
Un database è un infaticabile riordinatore che accetta di tutto e si incarica di metterlo nella casella giusta per tirarlo fuori, da solo o in compagnia, a seconda della richiesta.
Sa essere selettivo ma anche riordinativo. Potrebbe essere usato per archiviare dati relativi a libri, a dati statistici, a informazioni sugli alunni, alla programmazione.
Un database prima di essere un software è un modo di affrontare la realtà.
Certo la scuola deve fare i conti con mezzi ed attrezzature che non sempre ci sono ma in attesa dei mezzi conviene attrezzarsi la mente: imparare ad usare un database è il mino che si può chiedere a chi vuole insegnare alle soglie del Duemila e non vuole correre il rischio di diventare un terminale inconsapevole di chissà quale memoria centrale.
COMPUTER E PREDISPOSIZIONE
Secondo un vecchio luogo comune esisterebbero delle "affinità elettive" tra computer e apprendimento della matematica e più in generale la formazione scientifica.
Forse perché nella preistoria delle macchine che oggi chiamiamo computer si trovano congegni che erano in grado di eseguire solo dei calcoli, o forse perché fino a pochi anni fa il "governo" dei computer richiedeva l'uso di linguaggi altamente formalizzati, con simbologie che richiamavano nell'immaginario lo stereotipo dei linguaggi matematici, astratti per definizione.
Fatto sta che ancora oggi resiste l'idea, seppure largamente minoritaria e smentita dai fatti, che avvicinarsi al computer richieda adeguata formazione scientifica, e per dirla proprio tutta, una certa attitudine matematica.
In realtà, al di fuori del luogo comune, non c'è alcun motivo che giustifichi l'abbinamento del computer alla necessità di una specifica formazione scientifica.
Questo è tanto più vero oggi che le macchine si caratterizzano per la loro facilità d'uso. C'è di più, la grande evoluzione tecnologica che i computer hanno conosciuto in questi ultimi anni fa sì che sia oggi possibile disporre di configurazioni multimediali a basso costo e macchine con ottime prestazioni.
BAMBINO E COMPUTER
C'è il pericolo che il bambino scompaia nel ciberspazio?
Qualcuno si chiede quanto tempo il bambino dovrebbe stare davanti al computer.
La stessa domanda la si dovrebbe porre per ogni attività: quanto tempo dedicare alla lettura, al gioco, alla televisione, allo sport.
Il bambino cresce nella molteplicità di esperienze che può trovare all'interno di un universo di risorse e disponibilità.
IPOTESI DI UN PERCORSO DI LAVORO
- avviare un'indagine conoscitiva sulla realtà locale: il computer nelle case, il computer a scuola, competenze degli insegnanti, risorse;
- prevedere una fase di alfabetizzazione informatica degli insegnanti: come si gestisce il lavoro con un personal computer, la creazione dei documenti, come archiviarli, come condividerli, ecc.
- prendere visione di software adatti al lavoro dell'insegnante: videoscrittura, database, applicazioni client/server;
- reperire e gestire prodotti didattici multimediali (CD, ipertesti, ecc.);
- fare un'ipotesi su come fornire le scuole degli strumenti necessari agli alunni ed agli insegnanti;
- elaborare un esempio di archiviazione di una programmazione didattica con un database;
- fare un'ipotesi di collegamento tra scuole, Direzione Didattica, Iprase, Istituto Culturale Ladino;
- utilizzare la posta elettronica;
- navigare in Internet.
SPERIMENTAZIONE DIDATTICA
La sperimentazione prenderà avvio dall'anno scolastico 1997/98 nella classe terza di Canazei e proseguirà per tutto il secondo ciclo.
Si prevedono quattro diversi percorsi:
1. didattica del computer
2. didattica con il computer
3. compilazione di documenti scolastici
4. elaborazione di strumenti multimediali interattivi ad uso didattico
1. DIDATTICA DEL COMPUTER
Obiettivi:
- accensione e spegnimento
- come usare il mouse
- scelta di un comando
- apertura di un'icona
- visualizzazione del contenuto di una finestra
- chiusura di una finestra
- spostamento di una finestra
- uso della tastiera
- aprire un programma
- creare un documento
- registrare il lavoro
- cambiare programma
- chiudere un documento
- aprire un documento
- modificare un documento
- registrare il lavoro
- eliminare un documento
- stampare un documento
- uscire da un programma
- archiviare un documento
- creare cartelle
- organizzazione delle icone nelle cartelle
2. DIDATTICA CON IL COMPUTER
Obiettivi:
- utilizzare un programma di grafica
- utilizzare un programma di videoscrittura
- utilizzare giochi didattici
- utilizzare programmi multimediali interattivi per l'apprendimento di materie curricolari (lingua: italiana, ladina, tedesca, inglese - storia/geografia e studi sociali - matematica - scienze - educazione all'immagine...)
3. COMPILAZIONE DI DOCUMENTI SCOLASTICI
- compilazione del registro (ove sia reso possibile dal supporto cartaceo)
- compilazione delle schede di valutazione (ove sia reso possibile dal supporto cartaceo)
- archiviazione di una parte della programmazione didattica (uso di un data-base)
4. ELABORAZIONE DI STRUMENTI MULTIMEDIALI INTERATTIVI AD USO DIDATTICO
Parallelamente al lavoro didattico, verrà condotta una ricerca sulla produzione di "unità didattiche" multimediali tipo "ipertesti".
MODALITÀ E TEMPI DI LAVORO
Lezioni individuali o a gruppi di due o tre alunni.
Utilizzo quotidiano a turno del computer.
Utilizzo del computer da parte degli insegnanti per la programmazione settimanale.
STRUMENTAZIONE NECESSARIA
- personal computer (Machintosh, Performa 5260, 12 Mega RAM, 8
disco rigido, CD 4 velocità, Processore Power PC 100 Mega Hertz)
- video
- lettore cd
- programmi
- cd rom
- libri
- abbonamento a riviste specializzate
RAPPORTI INFORMATIVI
Rapporti bimensili/trimestrali sullo stato di avanzamento del lavoro.
IGIENE
Creare le condizioni più idonee per evitare l'affaticamento, con particolare riferimento alla vista e alla postura.